Sluchové postižení je u obyvatelstva jedním z nejrozšířenějších somaticko-funkčních postižení (Neubert, in Leonhardt, 2001). Světová zdravotnická organizace (WHO) uvádí, že v roce 2005 bylo u 278 milionů lidí diagnostikováno středně těžké až těžké sluchové postižení. ^{[ 3]} [cit. 6. 10. 2010]] Podle údajů uváděných jedním z předních výrobců sluchadel značky Widex má dokonce více než 500 milionů osob nějakou poruchu sluchu a odhaduje se, že tento počet se do roku 2015 zvýší na 700 milionů ^{[ 4]} [cit. 8. 10. 2010]].

V České republice žije přibližně 300 tisíc osob ^{[ 5]} se sluchovým postižením (Hrubý, 1998a, 2009). Většinu z nich tvoří nedoslýchaví, u nichž došlo ke zhoršení sluchu ve vyšším věku. Presbyakuzie, neboli stařecká nedoslýchavost, je porucha sluchu projevující se zhoršením slyšení tónů vysokých frekvencí; současně se zhoršuje rozumění řeči. Člověk slyší méně a hůře. K postupnému snižování sluchové ostrosti dochází zejména po 60. roce života. I když zde existují určité individuální rozdíly, zhruba platí pravidlo, že za každých deset let věku se horní hranice snižuje asi o 1 kHz (viz obr. 1). Příčinou může být odumírání vláskových buněk, které jsou nenahraditelné, či poruchy krevního oběhu způsobující špatné prokrvení sluchového orgánu apod. Patologickým se tento jev stává, když je narušena komunikační schopnost člověka.

V souvislosti s problematikou sluchových poruch je třeba se také zmínit o ušním šelestu, kterým podle průzkumů trpí 15–17 % světové populace. Tinnitus je příznak onemocnění, nikoliv onemocnění samotné. Podle klinického obrazu rozlišujeme objektivní ušní šelesty, které vznikají ve sluchovém orgánu v důsledku špatného cévního zásobení ucha a jeho okolí, a subjektivní ušní šelesty, což jsou zvukové vjemy vznikající bez zevního podnětu. Lidé trpící ušním šelestem popisují, že slyší nepříjemné pískání, hučení a šumění. Uvádí se, že až každý druhý člověk nad 60–65 let má různou formu subjektivního tinnitu (Hahn, 2000). Ušní šelest není typickou známkou presbyakusis.

Kritéria určující dělení sluchových poruch jsou mnohočetná. Tomu odpovídá bezpočet různých klasifikací. Pro vymezení jednotlivých skupin sluchového postižení budeme vycházet z dělení sluchových vad podle místa vzniku postižení a jeho stupně. Dělení podle doby vzniku bude zařazeno v kapitole 1.2, kde se budeme zabývat příčinami vzniku sluchového postižení.

Z hlediska kvantity slyšeného zvuku se můžeme setkávat s různými hodnotami, které vymezují jednotlivé stupně sluchových poruch. Stav sluchu je možné posuzovat podle ztráty v decibelech, které jsou měřeny pomocí audiometrie ^{[ 6]} [cit. 7. 9. 2010].] (viz tab. 1).

Z audiometrického hlediska se za normální sluch považuje slyšení nejslabších zvuků, tzn. že člověk bez problémů rozumí např. šeptané řeči, slyší tikot hodinek nebo šumění listí ve větru. Lehká až středně těžká nedoslýchavost pak způsobuje komunikační obtíže v hlučném prostředí, kde např. hovoří více lidí najednou apod. Při těžké až velmi těžké nedoslýchavosti se bez vhodných kompenzačních pomůcek objevuje jen velmi špatná, nebo žádná reakce na mluvenou řeč či hlasitější zvuky, jako jsou zvuk vysavače, hudba z reproduktoru apod. Za praktickou hluchotu se považuje stav sluchu přesahující ztráty 90 dB, tzn. že člověk neslyší a nereaguje na zvuky jako je hluk motoru auta ve vyšších obrátkách, hluk způsobovaný sekačkou na trávu apod. (viz obr. 3)

Lidské ucho se skládá ze tří vývojově a funkčně odlišných částí sloužících k zachycení, mechanickému převodu, digitalizaci a transmisi zvukových vln do centrální nervové soustavy. Má význam nejen pro vnímání okolních zvuků, ale zároveň obsahuje i analyzátor pro vnímání pocitu rovnováhy, pohybu přímočarého i otáčivého a polohy těla v prostoru.

Důležitým předpokladem pro vytvoření a správný vývoj řeči dítěte je normální funkce sluchového analyzátoru. Vnímání okolního světa smyslovými orgány označujeme jako komplexní proces, neboť za normálních okolností nerozlišujeme, co přichází do našeho vědomí pomocí zraku a co pomocí sluchu. „Ucho je příjemcem informací které jsou kódovány v akustické formě a slouží jako jeden z nejdůležitějších informačních kanálů člověka s okolním světem“ (Šlapák, Floriánová, 1999, s.14).

Sluchový orgán dělíme na 3 části (viz obr. 2) – vnější ucho, střední ucho a vnitřní ucho.

vnější zvukovod tvoří kanálek, který je u dospělého přibližně 2,5–3 cm dlouhý. Dělíme ho na část chrupavčitou, související s boltcem, a na část kostěnou, tvořenou spánkovou kostí (Šlapák, Floriánová, 1999). Vede a současně koncentruje akustickou kmitavou energii k dalším částem ucha. Jeho délka, průměr a tvar mají vliv na množství akustické energie, což je nutné zohledňovat při korekci sluchových vad u dětí, kterým zvukovod roste a mění tak nejen svůj tvar, ale i množství a charakter převedené akustické energie. Zvukovod je zakončený bubínkem.

Střední ucho je uzavřená dutinka ve skalní kosti, která obsahuje tři kůstky, dva svaly a dvě ústí. Má tvar šestihranné kostky a je vyplněna vzduchem. Vnější stěnu odděluje od zvukovodu blanka bubínku. Bubínek je vazivová blanka silná asi 0,1mm, zasazená do kostěného žlábku. Za normálních okolností je bubínek šedé barvy, má lesklý povrch a pohled na něj je možný pouze prostřednictvím speciálních přístrojů.

Přes tento řetězec kůstek je přenášen zvuk od bubínku do vnitřního ucha. Na kůstky jsou přirostlé dva velmi drobné středoušní svaly – sval třmínkový a napínač bubínku. Oba tyto svaly mají především funkci ochrannou. Chrání vnitřní ucho před silnými zvuky tak, že se při silném zvuku smrští a tím zpevní řetězec kůstek.

V dolní a přední stěně středního ucha je ústí trubice, která spojuje středoušní dutinu s nosohltanem – tzv. Eustachovy trubice. Jejím úkolem je vyrovnávání tlaku vzduchu před a za bubínkem tak, aby blanka bubínku byla v ideálním napětí a mohla přenášet veškerou akustickou energii (Lejska, 2003).

Vnitřní ucho je uloženo ve skalní kosti, části kosti spánkové, nejtvrdší kosti lidského těla. Je tak chráněno proti otřesům a možnému poranění. Dělíme jej na 2 části, nazývané podle tvaru:

Oblast sluchových drah následuje za hlemýžděm. Jedná se především o sluchový nerv (VIII. hlavový nerv – vestibulo kochleární), kterým je veden bioelektrický impuls, vzniklý ve vnitřním uchu, do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni nastává křížení nervů z pravé a levé strany. Stimul pokračuje přes podkorovou oblast šedé hmoty do korových oblastí spánkových laloků, tzv. Heschlových závitů, kde se nachází vlastní centrum sluchu.# „V podkorové oblasti jsou poznávány obecné zvuky a zvuky bez pojmového významu – smích, pláč, kašel apod. Rozumění řeči se odehrává v kůře mozkové“ (Lejska, 2003, s. 18).

Vznik sluchových vad způsobuje řada příčin. Podle období, kdy vznikly, rozlišujeme dvě základní skupiny: vrozené a získané.

Diagnostikou sluchu se zabývá medicínský obor audiologie. Disponuje celou řadou vyšetřovacích metod umožňujících odhalit případnou poruchu sluchu a navrhnout optimální technickou kompenzaci. Vyšetření sluchové funkce se provádí pomocí různých vyšetřovacích technik, které berou v úvahu fyziologické vlastnosti lidského sluchu a zároveň vychází ze systému objektivních a subjektivních veličin pro měření v akustice (Souralová, 2005).

Oblast zvuků, které je slyšící člověk schopen vnímat, rozlišovat, příp. jim rozumět, je možné popsat pomocí dvojice údajů – intenzity a frekvence. Sluchové buňky reagují na zvuky ve frekvenční oblasti 20–20 000 Hz. Pro běžný život člověka je nejdůležitější oblast 125–8 000 Hz (viz obr. 3). Pro komunikaci je důležitá oblast, kde se nachází hlavní část akustické energie řeči, tj. 500–2 000 Hz. Tyto frekvence nazýváme frekvence řečové. Lejska (2003) uvádí, že postižení sluchu v této oblasti má nejhorší dopad na verbální komunikaci člověka.

Obecně platí, že čím dříve je porucha sluchu zjištěna a začne se s vhodnou rehabilitací, tím méně je narušen vývoj osobnosti dítěte. Odhalení vady sluchu v prvních měsících života umožňuje získat čas pro volbu vhodných lékařských, výchovných, vzdělávacích a rehabilitačních postupů, nezbytných pro zajištění přirozeného vývoje (Souralová, 2005).

Podle statistik se na každých 1 000 novorozených dětí narodí 1–2 děti s poruchou sluchu, z toho přibližně polovina s velmi těžkým defektem (Kabelka, 2007). V České republice bohužel stále nemáme celoplošný screening sluchu u novorozenců ^{[ 9]} , jako je tomu v jiných evropských státech, např. v Rakousku, Polsku a od roku 2006 také na Slovensku. Prozatím se u nás vyšetření pomocí otoakustických emisí (viz níže – objektivní audiometrie) provádí pouze u rizikových novorozenců ^{[ 10]} , příp. v některých regionech (např. Ostrava, Olomouc, Praha, České Budějovice apod.). Kabelka (2007) poukazuje nejen na finanční zátěž spojenou s realizací screeningové sítě, ale také na organizační složitost a nutnost podrobné přípravy takového projektu v podobě spolupráce pediatrů, otorinolaryngologů a foniatrů ^{[ 11]} .

Odborné vyšetření sluchu provádí lékaři na odděleních foniatrie a otorinolaryngologie (ORL – ušní, nosní, krční). Před vlastním vyšetřením sluchu lékař u vyšetřovaného zjišťuje anamnézu (rodinnou i osobní) a provede otoskopii, tj. vyšetření zevní části ucha a bubínku pohledem za využití ušního zrcátka, mikroskopu nebo otoskopu. Tímto vyšetřením se dá zjistit jedna z nejčastějších příčin převodní poruchy, totiž ucpání zvukovodu cerumenem (ušním mazem).

Při vyšetřování sluchu u novorozence a kojence lékař sleduje nepodmíněné reflexy na silné zvukové podněty ze vzdálenosti 0,5 až 1 m od hlavy vyšetřovaného dítěte. Jedná se např. o Moroův reflex; víčkový reflex – při zaslechnutí chrastítka nebo jiného zvuku dítě prudce sevře víčko na straně, ze které zvuk přichází, příp. se může objevit i současný záškub obličejových svalů; pátrací reflex – dítě se otáčí po směru, odkud zvuk přichází apod. Podráždění musí být krátkodobé a podnět intenzivní. Dítě leží na vyšetřovacím stole a nesmí vidět zdroj zvuku.

Při vyšetření sluchu u dětí ve věku od 8 měsíců zhruba do tří let věku jsou sledovány pátrací reakce na tiché zvukové podněty ze vzdálenosti 0,5 až 1 m od hlavy vyšetřovaného dítěte. To většinou sedí na klíně rodiče a je nutné zabezpečit, aby nevidělo zdroj zvuku. Obvykle jsou používány různé zvukové hračky (chrastítko, pískací hračka, zvoneček aj.), případně se dítě oslovuje jménem (Myška, 2007).

Péče o jedince se sluchovým postižením raného věku by měla mít komplexní charakter. Provázanost spatřujeme mezi resortem školským, zdravotnickým a sociálním. Cílem komplexní výchovně-vzdělávací péče by měl být maximální rozvoj osobnosti jedinců se sluchovým postižením a jejich úspěšná socializace.

Ranou péčí (ranou podporou) se tak rozumí „systém služeb a programů poskytovaných dětem ohroženým v sociálním, biologickém a psychickém vývoji, dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám, s cílem předcházet postižení, eliminovat nebo zmírnit jeho následky a poskytnout rodině i dítěti možnosti sociální integrace“ (Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998, s. 9).

Obecně lze říci, že čím dříve sluchová vada vznikne, tím závažnější jsou její důsledky. Celkový vývoj dítěte nejvíce omezují vrozené nebo prelingválně vzniklé percepční vady, tzn, že dítě se rodí se sluchovým postižením, případně ke sluchové poruše dochází před ukončením vývoje řeči a u dítěte není vybudovaný funkční komunikační systém.

Narození dítěte s postižením je jednou z nejtěžších životních situací, které mohou člověka potkat. Je to zkouška, na kterou rodiče nejsou připraveni. První poznání, že jejich dítě má vážnou poruchu sluchu, působí jako šok následovaný frustrací, beznadějí a ztrátou jistoty (Roučková, 2006).

Je nutné připomenout známou skutečnost, že až 90 % dětí s různým stupněm sluchového postižení se rodí slyšícím rodičům. To jim podle Kročanové (2001, s. 91) přináší permanentní zátěž spojenou se zvládáním psychického stresu. Od rodičů se očekává:

Obecně se uvádí, že vývoj osobnosti jedince se sluchovým postižením je ovlivněn závažností sluchového postižení, dobou vzniku, obdobím diagnostikování vady, úrovní poskytované péče a v neposlední řadě prostředím, v němž dítě vyrůstá.

Vymezit a definovat pojem osobnost jedince se sluchovým postižením je velmi obtížné. Každý z nás je osobnost – individuum, které má své typické charakterové vlastnosti, způsoby chování, vědomosti, schopnosti a dovednosti. „Existují některé shodné a nebo podobné příznaky sluchově postižených lidí, přitom je třeba si uvědomit, že každý sluchově postižený člověk prožívá svůj sluchový handicap odlišným způsobem.“ (Leonhardt, 2001, s. 69)

Na základě výše uvedených poznatků a dalších šetření Vymlátilová (in Škodová, Jedlička a kol., 2007, s. 472) popisuje, proč jsou neslyšící děti výrazně ohroženy ve svém citovém vývoji:

Sluchové postižení dítěte ve slyšící rodině má v každém případě vliv na vztahy rodičů a dítěte a jejich vzájemnou interakci. Jak už bylo popsáno výše, neschopnost dítěte pasivně vnímat okolí může vést rodiče k přehnané péči. Braden (1994) uvádí, že podle psychologických studií vykazují slyšící matky dětí se sluchovým postižením větší sklon určitým způsobem řídit činnost svých dětí. Dítě tak přijímá roli, kterou mu rodina určuje. Vyskytují se také případy, kdy schopnost jednoho člena rodiny komunikovat s dítětem lépe vede k tomu, že dítě komunikuje s ostatními členy rodiny prostřednictvím této osoby (obvykle je to matka), což negativně ovlivňuje jeho sociálně-emocionální vývoj.

Dopad, jaký má hluchota na komunikaci, se často označuje za hlavní příčinu emočních poruch a odlišností v chování neslyšících. Ty se objevují zejména tehdy, když je dítě opakovaně frustrováno, protože neprožívá komunikaci s osobami pro něj nejbližšími a důležitými jako uspokojivou. Narodí-li se neslyšící dítě slyšícím rodičům, ti si z počátku nemusí uvědomovat, že budou-li na své dítě pouze mluvit, nemusí je vůbec slyšet. U slyšícího dítěte je situace přirozeně daleko jednodušší, sluch mu zajišťuje nepřetržitý kontakt s okolím. Díky němu přijímá a „nasává“ všechny druhy informací. Tato činnost je označována jako náhodné nebo bezděčné učení. Vymlátilová (in Škodová, Jedlička a kol., 2007) uvádí, že právě z důvodu absence sluchového vnímání jsou o tuto činnost neslyšící děti ochuzeny. Jsou odkázány na příjem informací zrakem, a pokud se nedívají, nemají žádné informace!

V této souvislosti je nutné zmínit úplně odlišnou situaci neslyšících rodičů, kterým se narodí neslyšící dítě. To je v tomto prostředí přijímáno naprosto přirozeně, rodiče obvykle nespatřují v jeho výchově žádný problém, protože od počátku s dítětem komunikují jemu přístupným komunikačním systémem – znakovým jazykem. V tom lze spatřovat základní rozdíl mezi rodiči slyšícími a neslyšícími, neboť slyšící rodiče si často nevědí rady, jak se svým neslyšícím dítětem jednat, jak se s ním nejlépe dorozumět.

Schopnost člověka osvojit si a tvořivě používat jazyk je do značné míry dána. Nebeská (1992, s. 94) vysvětluje, že: „dítěti je (…​) znalost o jazyce vrozena, rodí se s určitým očekáváním, jak bude jazyk, se kterým se dostává do kontaktu, vypadat (…​).“ Každé dítě se tedy rodí se základními informacemi o jazyce, které mu zajišťují schopnost naučit se jakémukoliv přirozenému jazyku. Tyto vrozené dispozice mohou být všeobecně nazývány univerzální gramatika (Nebeská 1992, s. 93–101; srv. Šebesta 1999, s. 29–32). Podmínkou rozvoje vrozeného chování (tedy i rozvoje jazyka) je přísun odpovídajících podnětů v období tzv. kritické periody. Jednoduše řečeno se jedná o genetický program, kdy v určité fázi vývoje dítěte dozrává centrální nervová soustava a organismus je biologicky připraven na vývoj některé nové funkce. V tomto vývojovém období má dojít k intenzivnímu kontaktu s jakýmkoliv jazykem, aby se v mozku vytvořily potřebné spoje. Pokud si dítě osvojí na dostatečné úrovni jeden jazyk, nebude mít v budoucnu velký problém osvojit si jazyk další. Jungwirthová (2009) uvádí, že syntaktické struktury v mozku dítěte jsou již aktivovány a připraveny pro další použití. Pokud ovšem dítě období senzitivní vývojové periody pro osvojení si prvních jazykových vzorců promešká, je velmi těžké, ba i nemožné jej dohnat a plnohodnotně nahradit způsobené škody. Macurová (1998) tento stav označuje jako rané bezjazyčí. Podle Jungwirthové (2009) je tedy u dítěte se sluchovým postižením velmi pravděpodobné, že pokud si v kritické době neosvojí na dostatečné úrovni jazyk žádný, bude tím do budoucna negativně ovlivněna i schopnost zvládnout mluvenou řeč.

Názory na délku kritické periody pro rozvoj jazyka se liší. Podle některých profesionálů je toto období časově vymezeno do 2–2,5 roku života, Jungwirthová (2009) uvádí jako horní hranici věk 6 let. Dítě za velmi krátkou dobu učiní obrovský pokrok ve svém jazykovém rozvoji. Jak již bylo uvedeno výše, proces může být z důvodu opožděné diagnostiky sluchové vady, případbě nevhodným přístupem k neslyšícímu dítěti negativně ovlivněn. Dochází tím pádem k vývojovým deformacím a různým funkčním poruchám. Ty pak mají vliv na celou osobnost jedince, přestože by byl možný její úspěšný rozvoj i přes dané postižení.

V jazykovém vývoji by neslyšícím dětem měla být poskytnuta stejná šance jako dětem slyšícím (Strnadová, 1998). V rozhodujícím vývojovém období by měly být vystaveny jazykovým vzorům dostupným jejich smyslovému vybavení. Vizuálně-motorické komunikační systémy jsou dětem se sluchovým postižením smyslově přístupné, proto se mohou naučit znakový jazyk spontánně, ve správném vývojovém období a stejně přirozeným způsobem, jako si osvojují slyšící děti mluvený jazyk (Macurová, 1998). Odmítavý postoj některých odborníků a slyšících rodičů k užívání znakového jazyka z důvodu jeho negativního vlivu na vývoj mluvené řeči neslyšícího dítěte je neopodstatněný. Je prokázáno, že neslyšící děti, se kterými rodiče před kochleární implantací komunikovali pomocí znaků, měly po operaci komunikační náskok a vykazovaly ve svém jazykovém vývoji velmi dobré výsledky. ^{[ 19]} Podobně je i obava rodičů, že bude vinou nedostatečné znalosti znakového jazyka jejich komunikace s dětmi omezená, v období budování počáteční komunikace zbytečná. Jungwirthová (2009) upozorňuje, že stačí být „o krok před dítětem“, předjímat, jaké znaky a gramatické struktury budou v nejbližší době pro komunikaci s dítětem zapotřebí, a ty se učit dopředu. Děti jsou podle Cíchy Hronové (2010, s. 273) „vybaveny neobyčejně silnou snahou komunikovat, a i poměrně malý přísun vstupních jazykových informací jim umožní osvojit si jazyk, který je jim smyslově přístupný, na velmi dobré úrovni“. Jak uvádí Gallaway (2001 in Cícha Hronová, 2010, s. 273), „(…​) vývoj jazyka dětí z těch slyšících rodin, v nichž se pracuje s alternativními modely znakového jazyka už od raného věku, je podobný vývoji jazyka neslyšících dětí neslyšících rodičů“.

Slyšící rodiče obvykle dospějí k tomu, že je pro ně nejjednodušší a nejpřirozenější používat mluvenou řeč doprovázenou klíčovými znaky ze znakového jazyka. Mluvní vzor je pro dítě samozřejmě nesmírně důležitý. Mluvení mu navíc opakovaně zprostředkovává sluchový vjem a dítě se postupně učí odezírat. Znakový jazyk by ovšem měl být přirozenou součástí života dítěte s těžkým sluchovým postižením, protože odložením sluchadla nebo kochleárního implantátu se dítě stává opět neslyšícím a ztrácí možnost vnímat mluvenou řeč.

Vytvoření funkčního dorozumívacího prostředku je jednou z hlavních priorit edukace jedinců s postižením sluchu (Souralová, 2005). Hledání adekvátního komunikačního systému je problémem, který již s různou mírou úspěšnosti řešila řada odborníků. Souralová (2005, s. 9) uvádí, že „pod pojmem adekvátní komunikační systém si lze představit široké spektrum dorozumívacích technik“. Již v úvodní kapitole zaznělo, že jedinci se sluchovým postižením tvoří různorodou skupinu; i vyhovující techniky a formy komunikace se proto budou zřejmě případ od případu lišit. Dá se předpokládat, že nedoslýchavý člověk mající užitek ze sluchadel nebo uživatel kochleárního implantátu bude při kontaktu se slyšícím preferovat komunikaci mluvenou řečí a odezírání. Naproti tomu člověk zcela neslyšící, který neužívá sluchadel, bude pravděpodobně upřednostňovat komunikaci prostřednictvím znakového jazyka.

Freeman, Carbin a Boese (1992) nepovažují u neslyšících dětí za největší problém ztrátu sluchu, ale právě vytvoření adekvátního komunikačního systému. Skutečné potíže osob se sluchovým postižením podle nich spočívají v tom, že neslyšící tvoří menšinovou skupinu. Setkávají se se stejnými problémy jako ostatní minority, které se musí přizpůsobit většině; v tomto případě máme na mysli větší či menší respekt ze strany slyšících k odlišným komunikačním formám užívaných lidmi se sluchovým postižením.

Při dorozumívání s jedinci se sluchovým postižením se nejčastěji setkáváme se dvěma základními komunikačními systémy – auditivně-orálním, reprezentovaným mluveným jazykem majoritní slyšící společnosti, a vizuálně-motorickým, zastoupeným především znakovým jazykem, znakovaným jazykem a prstovými abecedami (Souralová, 2005).

Úkolem individuální logopedické péče je vytvoření orální řeči. Speciálními metodami, které jsou založené hlavně na zrakové a hmatové percepci, se individuální logopedická péče snaží o dosažení srozumitelného mluvního projevu jedince se sluchovým postižením (Souralová, 2005). Aby se mohlo dítě se sluchovým postižením naučit mluvit, musí si samo aktivně uvědomit, jak má používat hlas. K tomu je nezbytné, aby užívalo sluchadlo, případně kochleární implantát po celý den a mělo z těchto kompenzačních pomůcek užitek! (O kompenzačních pomůckách bude blíže pojednáno v kapitole 5.)

Logopedická intervence u dětí se sluchovým postižením se realizuje v rámci středisek rané péče pro sluchově postižené, speciálně pedagogických center pro sluchově postižené, přímé práce klinického logopeda, případně v rámci mateřských a základních škol pro sluchově postižené. Logopedická intervence se na těchto školách zajišťuje v hodinách „individuální logopedické péče“ s časovou dotací 2 hodiny týdně. Nový systém školských kurikulárních dokumentů však umožňuje školám využít i tzv. disponabilních hodin, jejichž zaměření si každá škola určí dle vlastní profilace (tzn, že může posílit časovou dotaci hodin logopedické péče, rytmicko pohybové výchovy, dramatické výchovy, případně navýšit počet hodin výuky českého znakového jazyka apod.).

Logoped při práci s dítětem se sluchovým postižením respektuje speciálněpedagogické zásady diagnostické, intervenční a zohledňuje zejména jeho individualitu. Klíčovým cílem práce logopeda je rozvinout u dítěte maximální možnou funkční komunikaci. Vychází při tom z jeho dispozic, schopností a výchovně-vzdělávacího přístupu zvoleného rodiči. Výběr komunikačního systému, který bude dítě užívat, závisí především na rozhodnutí rodičů a na prostředí, ve kterém se dítě pohybuje. Dosažená úroveň komunikačního prostředku, ať už v podobě verbální nebo vizuálně-motorické, a schopnost užívat jazyk ovlivní u dětí veškeré jejich další vzdělávání a úroveň porozumění získaným informacím.

Vyvození hlasu – se děje především formou hry tak, aby dítě bylo motivováno k vědomému užívání hlasu. K tomu slouží celá řada pomůcek, jako jsou zvukové hračky, obrázkový materiál nebo fonátor přeměňující hlas na vibrace (viz obr. 20 a 21).

Pro zvýšení motivace k hlasové produkci dítěte je vhodné využívat i výukových počítačových programů, jako jsou např. Speech Viewer, MENTIO Hlas, MENTIO Zvuky, ^{[ 23]} souboru multimediálních programů FONO ^{[ 24]} nebo výukového CD ROMU Chytré dítě – hry pro rozvoj myšlení a řeč“ ^{[ 25]} apod. (viz obr. 22). Součástí těchto programů jsou hry řízené hlasem a lze jimi také navozovat správnou polohu a modulaci hlasu.

Logoped systematicky rozvíjí i motorické schopnosti dítěte – motoriku hrubou, jemnou i motoriku mluvidel. Děje se tak v rámci dechových a fonačních cvičení, ale i během přípravných předartikulačních a artikulačních cvičení, která předcházejí nácviku artikulace samotné.

Během sluchového i řečového tréninku je nezbytné přimět dítě, aby sledovalo obličej, je tedy nutné navodit zrakový kontakt. Jde o základ rozvoje schopnosti odezírat.

V rámci sluchové výchovy je třeba co nejdříve nacvičit podmíněnou reakci na zvuk (viz obr. 23), později i hlas.

Vyvozování hlásek se odehrává zčásti v přípravných předartikulačních cvičeních, kdy se napodobují artikulační pohyby hlásek. Krahulcová (2003) popisuje tyto metody vyvozování hlásek: vyvozování z onomatopoií (významových zvuků), přímé vyvozování – následující po přípravných cvičeních a zahrnující napodobování prvků artikulace pomocí odhmatávání vibrací hlasivek či výdechového proudu (viz obr. 24).

Dále lze využít metody substituční, kdy se výslovnosti cílené hlásky dosáhne modifikací jiné vyvozené hlásky. Mění se znělost, polohování jazyka, rtů a mimika. Uvedené metody se často kombinují s metodami mechanickými, při nichž se působí na postavení mluvidel dítěte manuálně – rukama, špachtlemi, sondami a dalšími logopedickými pomůckami (viz obr. 25 a 26).

Tradiční pomůckou při vyvozování i fixaci hlásek a při rozvíjení zvukové stránky mluvené řeči jsou pomocné artikulační znaky. Upozorňují na intenzitu výdechového proudu, rezonanci mluvidel a postavení různých částí mluvidel (jazyka, tvaru úst) při vyslovování jednotlivých hlásek. Jejich počet je shodný s počtem hlásek mluveného národního jazyka. Jednotlivé školy pro sluchově postižené si pomocné artikulační znaky individuálně přizpůsobily, dosud není kodifikován jednotný systém. Krahulcova (2003) uvádí popis nejstaršího a nejpropracovanějšího systému pomocných artikulačních znaků v České republice (viz ukázka na obr. 27), který se používá ve škole pro sluchově postižené v Praze-Radlicích.

Vyvozené hlásky se postupně fixují ve slabikách a slovech v různých pozicích. Automatizace hlásek a slov je dlouhodobá záležitost. Uvádí se, že pro člověka s těžkým sluchovým postižením je tato fáze nejobtížnější. Přestože již např. zvládá vyslovovat izolované hlásky, přetrvávají v důsledku deformace či absence sluchové kontroly při výslovnosti potíže s artikulační automatizací mluvních celků. Problémem jsou podle Krahulcové (2003) i tzv. koartikulační vlivy, kdy se hlásky v plynulé mluvě foneticky vzájemně ovlivňují. Fixace a automatizace hlásek a slov by u dětí měla probíhat formou hry, pomocí stálého opakování během rozhovorů, každodenních činností a modelových situací.

Komunikace v rámci rodiny je pro rozvoj řeči dítěte klíčová. Nelze pochybovat o tom, že komunikační chování osob v okolí dítěte má zásadní vliv na rozvoj jeho komunikačních dovedností. To platí u dětí se sluchovým postižením ještě více než v běžných případech. Nefunguje-li optimální jazykový vzor a není-li zajištěna funkční komunikace již v raném věku, rozvoj řeči se u těchto dětí opožďuje, případně hůře rozumějí jazyku.

Pro život osob se sluchovým postižením ve slyšící společnosti je důležité používat ke komunikaci dorozumívací systém většinové slyšící společnosti. Tím je mluvený jazyk ve formě zvukové a grafické.

Získat náležitou jazykovou kompetenci v českém jazyce prostřednictvím psaného textu není pro jedince se sluchovým postižením snadné, nicméně to je velmi důležité. Dosažení textové gramotnosti, tj. schopnosti funkčně využívat psaný nebo tištěný text, je potřebné pro zaznamenávání různých informací, pro komunikaci prostřednictvím faxu, SMS, e-mailu, psacího telefonu, chatu apod. Prostřednictvím recepce psaného textu je možné získat mnoho informací z internetu, lze sledovat televizní programy a díky zařízení na převod mluvené řeči do písemné podoby – číst titulky, ^{[ 26]} které slyšící znají z cizojazyčných filmů, jež nejsou dabovány do češtiny.

I když schopnosti číst a psát zdánlivě nic nebrání, neboť se jedná o aktivitu, která není vázána na sluchové vjemy, přesto se stále nedaří dosáhnout toho, aby děti, zejména ty, které neslyší, četly s porozuměním a aby obecně rády četly. Děti se sluchovým postižením umí číst a psát, ale úroveň jejich čtenářských dovedností mnohdy nekoresponduje s úrovní věkovou. Uvádí se, že co je schopen přečíst slyšící žák druhé třídy, se často nepodaří přečíst žákovi se sluchovým postižením na druhém stupni základní školy, a ani dospělý neslyšící si mnohdy se složitějším textem neporadí.

Snahou rodičů i všech pedagogických pracovníků je naučit děti se sluchovým postižením číst s porozuměním, protože čtení představuje alternativní cestu k informacím. Výuka čtení a psaní je součástí všech vzdělávacích koncepcí (orálních, bilingválních, totální komunikace), které sice mají rozdílné názory na užití mluveného či znakového jazyka ve vzdělávání, ale v názoru na důležitost recepce a produkce psaného textu se všechny shodují.

Děti se sluchovým postižením se setkávají s psanou formou jazyka již kolem 3. roku věku, tedy v době, kdy vzhledem ke své sluchové vadě vlastně ještě nemají vytvořen základ jazyka ve zvukové podobě jako jejich slyšící vrstevníci. Nemluví, ale začínají se již učit číst. Prvním krokem k získání základů čtenářských dovedností je nácvik čtení globální metodou. Ta vychází z tvarové psychologie, která upřednostňuje celostní vnímání. Děti se sluchovým postižením se globálním čtením učí poznávat grafickou podobu slova jako celku, méně pozornosti věnují rozkladu slova. Tato skutečnost zvládnutí českého jazyka poněkud komplikuje, protože čeština patří mezi jazyky flektivního typu, tzn. jazyky, které časují, skloňují, stupňují, mají předpony a přípony apod., na něž lze globální čtení používat jen s obtížemi.

Dalším krokem na cestě k získání čtenářských dovedností dětí se sluchovým postižením je metoda analyticko-syntetická. Akceptuje fakt, že klíčem k dokonalému čtení dětí se sluchovým postižením je porozumění, že slova jsou složena z jednotlivých, navzájem odlišných písmen, která se dají různým způsobem kombinovat, skládat do slov, vytvářet z nich věty a manipulovat s nimi. Tato metoda pomáhá pochopit gramatické struktury českého jazyka, neboť dokáže reagovat na jeho gramatická specifika. Výuka počátečního čtení analyticko-syntetickou metodou může být doplňována artikulací prstovou abecedou, která výuce čtení napomáhá. Motorické prvky (poloha a postavení prstů při artikulaci) mohou sehrát pozitivní roli při fixaci jednotlivých písmen a do určité míry nahrazovat chybějící zpětnou sluchovou vazbu.

Úspěšnost čtení s porozuměním závisí na celém komplexu faktorů, které jsou limitovány věkem, charakterem sluchové vady, individuálními zvláštnostmi psychického vývoje, sociálním zázemím, úrovní organizace a odbornosti komplexní péče (Matuška, Antušeková, 1992). Zkušenosti však poukazují na zásadní význam, který má, zvláště ve školním vzdělávání, zvládnutí gramatiky českého jazyka. Na závažnost gramatických významů při čtení s porozuměním upozorňuje např. Macurová (2000), která považuje českou gramatiku za větší problém než kvalitu slovní zásoby neslyšících.

Mnoho dětí i dospělých se sluchovým postižením má ke čtení (a i psaní) velmi negativní vztah. Jejich mnohdy nedokonalá znalost českého jazyka jim brání porozumět záměru autora textu, neboť jazykové prostředky, které jsou v textu užity, často nekorespondují s jejich znalostí češtiny. Zvláště pro prelingválně neslyšící vyrůstající v neslyšícím prostředí je přirozeným (případně i mateřským) jazykem jazyk znakový, čeština pro ně vlastně představuje cizí jazyk.

Souralová (2002) uvádí, že kromě problémů s gramatikou českého jazyka může čtení s porozuměním komplikovat řada dalších faktorů. Pochopení textu znesnadňují metaforická a metonymická zobrazení skutečnosti společně s frazeologií a různými ustálenými obraznými rčeními, čtení může být také komplikováno složitým dějem příběhu, v němž je velké množství jednajících postav a dějových odboček, dále retrospektivou, historickými nebo odbornými informacemi apod.

Nedostatečná jazyková kompetence v českém jazyce může jedinci se sluchovým postižením komplikovat život i v situacích, kdy je třeba, aby se orientoval v psaném textu (přečetl si návod, pochopil pokyny k nějaké aktivitě, vyplnil dotazník, udělal test v autoškole apod.) nebo napsal žádost, životopis či v rámci vzdělávacích aktivit vypracoval písemnou kvalifikační práci.

Strnadová (2002) upozorňuje na fakt, že míra vzdělání dětí se sluchovým postižením závisí na zvoleném komunikačním prostředku, neboť tempo poznávání je závislé na schopnosti porozumět jazyku, ve kterém jsou žáci vyučováni.

Před samotným zahájením povinné školní docházky je možné zařadit dítě se sluchovým postižením do předškolního zařízení. Stručně se tedy zmíníme o této výchovně-vzdělávací instituci.

Mateřské školy pro sluchově postižené fungují při základních školách pro sluchově postižené a podle Sobotkové (in Vítková, 2003) musí, kromě obecných cílů a běžných funkcí, plnit i další specifické úkoly. Prioritou snah speciálních pedagogů a logopedů v mateřských školách pro sluchově postižené je zpřístupnit dítěti prostředky, které mu pomohou překonat komunikační bariéry způsobené jeho sluchovou vadou. Velká pozornost je tedy podle Souralové (2005) věnována komunikační a jazykové výchově, jejímž cílem je získání jazykových kompetencí a dosažení funkční gramotnosti. Jazyková intervence je dále zaměřena na získání základů vizuálně-motorických, orálních, vizuálních a zvukových komunikačních prostředků.

Cíle dalších výchovně-vzdělávacích aktivit, kterých se účastní dítě se sluchovým postižením v předškolním věku stejně jako dítě slyšící, korespondují s cíli běžné mateřské školy stanovenými Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání.

Každodenní dojíždění do mateřské školy pro sluchově postižené ze vzdálenějších míst může být pro rodinu a dítě velmi zatěžující a náročné. Rodiče tedy mohou pro své dítě zvolit internátní pobyt. Jinou možností je zařazení dítěte se sluchovým postižením do mateřské školy běžného typu v místě bydliště. Je ovšem nutné si uvědomit, že integrace dítěte se sluchovým postižením vyžaduje splnění náročných podmínek jak ze strany rodičů a dítěte, tak ze strany běžné mateřské školy.

S ohledem na edukaci definuje Vítková (2003) integraci jako společnou výchovu a vzdělávání dětí, žáků a studentů s postižením a bez něj. Z pedagogického a psychologického hlediska má podle ní integrace dimenzi osobní a sociální. Dále vymezuje integraci ze speciálně pedagogického pohledu jako realizaci nutných opatření ve prospěch dětí a mládeže v obecném pedagogickém systému: dětem a mládeži s postižením se má v běžných školách dostávat adekvátní podpory a ochrany před segregací. Řada odborníků školskou integraci považuje za progresivní trend, otázkou ovšem zůstává únosná míra postižení takto integrovaných žáků a systém speciálních opatření vycházejících vstříc těmto jedincům vzdělávaných v náročnějších podmínkách.

V oblasti surdopedie je podle Řehákové (in Jesenský, 1998) možno odpovědně mluvit o integraci do společnosti slyšících u těch jedinců se sluchovým postižením, jejichž komunikace je díky využití sluchadel, popř. kochleárních implantátů příznivě ovlivněna a jejichž verbální projev je sociálně přijatelný. Janotová (1996, s. 9) dále uvádí, že: „Integrace sluchově postižené mládeže, především nedoslýchavé, ve školách běžného typu má u nás velmi dlouhou tradici a můžeme na ni navazovat především vzhledem k novým, zejména technickým možnostem.“

V této souvislosti lze za zajímavé považovat výsledky výzkumného šetření, které provedl Langer (2008, s. 22). Výzkumný projekt byl realizován ve spolupráci s pracovníky speciálně pedagogických center, kteří v procesu integrace jedinců s postižením zaujímají důležité postavení. Z šetření vyplývá, že z celkového počtu 1 039 integrovaných klientů se sluchovým postižením v běžných školských zařízeních v České republice k 31. 12. 2007 jsou nejpočetněji zastoupeny děti se středně těžkou nedoslýchavostí (tedy 315, tj. 30,3 %) a těžkou nedoslýchavostí (tedy 274, tj. 26,4 %). Překvapivé je ovšem množství integrovaných dětí a žáků s diagnostikovanou hluchotou. Jejich počet se téměř rovná množství integrovaných dětí a žáků s lehkou nedoslýchavostí (ze zprávy vyplývá, že je v současné době integrováno 87 lehce sluchově postižných, tj. 8,4 %, a vedle toho 86 neslyšících, což činí 8,3 %). Z výsledků provedeného výzkumného šetření vyplývá, že do běžných školských zařízení nejsou zařazováni pouze žáci s nedoslýchavostí, ale také žáci s těžkou nedoslýchavostí či dokonce hluchotou.

Více než míra sluchového postižení by nás však měla zajímat schopnost dítěte využít sluchadlo nebo kochleární implantát, úroveň jeho komunikačních kompetencí a schopnost vyrovnat se se svým postižením. Důležitou roli v procesu integrace hrají také osobnostní charakteristiky dítěte. Mezi ty by měly patřit samostatnost, rozhodnost, schopnost přijímat kritiku, pozitivní vztah ke škole a adaptabilita. Janotová a Svobodová (1998) vymezují další kritéria určující zařazení dítěte se sluchovým postižením do běžné základní školy:

Je nutné si uvědomit, že integrační proces se netýká pouze samotného dítěte se sluchovým postižením. Součástí celého procesu jsou také rodiče dítěte, pedagogové školy, do které bude žák integrován, a budoucí spolužáci.

Argumentů ve prospěch integrace je z pohledu rodičů opravdu mnoho. Základním důvodem je snaha nevyčleňovat dítě ze sociálních vazeb rodiny a vrstevníků v místě jeho bydliště. Rodiče tím také chtějí eliminovat nutnost dojíždět do školy pro sluchově postižené, nebo v případě větší vzdálenosti tohoto typu zařízení od místa bydliště přímo umístit dítě na internát školy. Velkou roli také hraje názor rodičů, že se vzdělání dosažené ve škole pro sluchově postižené nevyrovná vzdělání dosaženému v běžné základní škole a omezí v budoucnu možnosti výběru studijních oborů. Rodiče by měli být objektivně informováni o možnostech vzdělávání jejich dítěte v hlavním vzdělávacím proudu, jejich výhodách, nevýhodách, podmínkách apod. Měli by počítat s tím, že se budou muset intenzivně zapojit do přípravy dítěte na vyučování. Vzdělávání žáka v integraci totiž klade nemalé nároky na jeho pozornost a koncentraci, která se samozřejmě během dne ve škole, kdy se dítě musí soustředit na výklad učitele, snižuje. To platí zvláště, musí-li žák odezírat a nemůže se spolehnout pouze na příjem informací sluchovou cestou.

Proces integrace žáků se sluchovým postižením do běžných škol se může jevit jako nesnadný také z důvodu obavy učitelů přijmout žáka do třídy. To vyplynulo i z dílčího šetření ^{[ 33]} provedeného Horákovou (in Klenková et al., 2008), kdy pedagogové působící na vybraných běžných základních školách v Jihomoravském kraji uvedli, že se necítí být příliš dobře informováni o problematice sluchového postižení a sami velmi kriticky hodnotí vlastní připravenost na možnost zařazení žáka se sluchovým postižením do jejich třídy. Langer (2008) uvádí, že úspěšnost procesu integrace žáků se sluchovým postižením je často limitována dalšími negativními faktory, mezi které můžeme řadit velký počet žáků ve třídách, legislativní nejasnosti či složitou administraci. Zvláště v případech žáků se souběžným postižením, jako je např. sluchové postižení a dysfázie nebo sluchové postižení a snížené rozumové schopnosti, se ve školách potýkají s absencí asistenta pedagoga.

Je zřejmé, že kromě větší informovanosti pedagogů běžných základních škol o specifikách integrace žáků se sluchovým postižením by jistě pomohlo zvýšení jejich informovanosti také v oblasti sestavování individuálního vzdělávacího plánu žáka, či jejich proškolení v oblasti specifických komunikačních technik vhodných pro osoby se sluchovým postižením. Procesu integrace žáků se sluchovým postižením by dále podle Langera (2008) rozhodně prospělo zlepšení spolupráce mezi učitelem, vedením školy a rodinou žáka se sluchovým postižením. Neméně důležité je potom také ohodnocení učitele za nadstandardní práci v případě integrace žáka s uvedeným smyslovým postižením.

V současné době není potřeba výzkumnými šetřeními ověřovat a potvrzovat význam integrovaného vyučování. Je ovšem třeba zdůraznit, že integrační snahy jsou na místě tam, kde má dítě s postižením naději, že integrace je vhodným řešením a bude pro něj přínosná. Prospěch a přínos integrace pro dítě, nikoliv ambice rodičů či učitelů, musí stát jednoznačně na prvním místě. Nesmíme ovšem zapomínat, že jedním z nejdůležitějších předpokladů úspěšného zařazení dítěte do majoritní společnosti je pozitivní vztah k němu ze strany rodičů a blízkých a přijetí sluchové vady dítěte jako součásti jeho života.

Sluchadla jsou základní kompenzační pomůckou, kterou lidé se sluchovým postižením používají nejčastěji. Využívají je děti a dospělí s lehkou, středně těžkou i těžkou nedoslýchavostí. I u těžkých sluchových vad má význam sluchadla nosit. Ztráta sluchu je jen výjimečně úplná. Před samotnou indikací sluchadla odborný lékař zjišťuje, jaká je prahová hodnota sluchu (tedy nejnižší hlasitost zvuku, který je člověk ještě schopen zaslechnout) na určité frekvenci. Jungwirthová (2010) uvádí, že děti se sluchovým postižením někdy lépe slyší hlubší zvuky, někdy naopak vyšší. V případě, že je sluchová vada dítěte větší než 30 dB na frekvencích 500 Hz, 1 kHz a 2 kHz, se sluchadla doporučují. Při ztrátě nad 40 dB na uvedených řečových frekvencích jsou sluchadla nezbytná. Mýtus o potřebě „cvičit“ sluch bez sluchadel nemá podle Jungwirthové (2010) žádné opodstatnění. Kompenzace ztráty sluchu sluchadly je podle ní první a základní možnost, jak člověku zprostředkovat zvuky běžného života, ale především mluvenou řeč.

Sluchadlo je miniaturní elektroakustický přístroj, jehož úkolem je zesílení a modulace zvukového vjemu. Základní součásti sluchadel jsou následující: mikrofon, zesilovač, reproduktor, regulátor hlasitosti, přepínač programů, indukční cívka, případně přímý audiovstup. Zvuk je sluchadlem dostatečně zesílen a speciálně modulován podle nastavení, které provádí foniatr. Ten se řídí věkem a příslušným typem a charakterem individuální sluchové vady jedince.

Sluchadla je možno dělit podle mnoha hledisek. Havlík (2007) užívá následující nejčastější dělení sluchadel:

Kochleární implantát představuje nitroušní elektronickou smyslovou náhradu, která je určena lidem s těžkým sluchovým postižením, nebo lidem zcela neslyšícím. Tichý (2009, s. 198) uvádí, že: „jeho činnost je založena na zcela jiných principech než činnost sluchadel. Zatímco sluchadla zvuk zesilují a tím kompenzují ztrátu citlivosti vnitřního ucha, kochleární implantáty zvuk sejmutý mikrofonem analyzují a přetvářejí na sled elektrických impulsů, kterými jsou pak stimulována vlákna sluchového nervu.“ Díky tomu se v nervových vláknech vytvářejí vzruchy, které jsou pak ve sluchových centrech vyhodnoceny jako sluchové vjemy.

Kochleární implantace je indikována u jedinců ohluchlých v kterémkoliv věku ^{[ 35]} , nebo u prelingválně neslyšících dětí přibližně do 6 let věku, tzn. u těch, které se narodily s oboustranným těžkým postižením sluchu. U těchto dětí ani výkonná sluchadla neumožňují recepci a rozvoj mluvené řeči a zbytky sluchu jsou prakticky nevyužitelné. Zavedení kochleárního implantátu je nevhodné v případě sluchové vady způsobené poruchou sluchového nervu nebo centrálních sluchových drah, při chronickém zánětu středouší a při anatomické abnormalitě hlemýždě zjištěné prostřednictvím zobrazovacích metod, jako jsou výpočetní tomografie nebo magnetická rezonance. ^{[ 36]}

Implantát se skládá ze dvou částí – vnější a vnitřní. Vnější část je tvořena mikrofonem, zvukovým (řečovým) procesorem a vysílací cívkou. Mikrofon zachytí zvuk z prostředí a odešle jej do řečového procesoru. Procesor zvuk analyzuje, digitalizuje jej na kódované signály a ty pošle vysílací cívkou, která je umístěna na hlavě za uchem, přímo do přijímače. Energie i informace je přenášena přes kůži elektromagnetickou indukcí. Vnitřní část tedy obsahuje přijímač a svazek 22 elektrod implantovaných do hlemýždě (cochley – odtud název kochleární implantát) – viz obr. 31. Prstencovitě uspořádané elektrody končí každá v jiné části hlemýždě, aby bylo umožněno co nejvíce diferenciované vnímání odlišných zvukových podnětů (Hrubý, 1998b).

Po voperování implantátu je nezbytná dlouhodobá odborná rehabilitační péče, jejíž úspěšnost závisí na mnoha faktorech, např. době vzniku a délce trvání hluchoty, na věku implantovaného prelingválně neslyšícího dítěte ^{[ 38]} , jeho osobnostních předpokladech (kognitivních schopnostech, nadání pro řeč a jazyk), přítomnosti dalších zdravotních problémů apod. Vymlátilová (2007) tvrdí, že právě „nadání pro řeč se jeví na základě dosavadních zkušeností jako nejsilnější prediktor přínosu implantace“. Podle ní má tato specifická schopnost několik dílčích složek; mezi ně řadí např. verbální paměť, smysl pro rytmus, fonematický sluch či artikulační obratnost. Nezbytným předpokladem úspěchu při dlouhodobé a náročné reedukaci sluchu a řeči je samozřejmě také aktivní spolupráce s rodinou dítěte s kochleárním implantátem.

Výsledky implantace jsou výrazně individuální, z analýzy hodnocení sluchového vnímání u mnoha tisíc uživatelů kochleárních implantátů ve světě i u nás však jednoznačně vyplývá, že tato vyspělá smyslová náhrada je velmi užitečná a účinná při rehabilitaci jedinců s těžkým sluchovým postižením. K posouzení sluchového vnímání a přínosu kochleárního implantátu pro jeho uživatele jsou užívány testy percepce řeči a tzv. Nottinghamská škála (viz tab. 6).

Vymlátilová (in Škodová, Jedlička a kol., 2007) uvádí, že se výsledky centra kochleárních implantací u dětí v České republice mohou směle měřit s výsledky významných zahraničních implantačních center. Má na mysli jak propracovaný systém výběru vhodných kandidátů pro kochleární implantaci, tak samotný operativní zákrok, který doc. Kabelka (2009) označuje za sofistikovaný výkon s minimální pravděpodobností komplikace, a následnou rehabilitaci. Autorka to dokazuje v rámci hodnocení dětí, které v tomto případě mají 3 roky a déle po operaci: zpravidla až 65 % dětí rozumí běžné konverzaci bez odezírání a polovina z nich je schopná telefonovat (viz Nottinghamská škála, stupeň 6–7). Asi u 25 % dětí lze podle ní sledovat, že se dorozumí bez odezírání při užívání běžných frází a jednoduchých vět a lze předpokládat, že se jejich sluchová percepce zlepší v průběhu dalšího vývoje. Zbývajících 10 % uživatelů kochleárního implantátu rozumí bez odezírání izolovaným slovům. Lze předpokládat, že se jedná o jedince, u kterých je kromě sluchové vady diagnostikováno přidružené zdravotní postižení (mentální postižení, porucha autistického spektra, dětská mozková obrna, hluchoslepota apod.)

V souvislosti s problematikou kochleárních implantátů je potřeba se zmínit o negativním postoji komunity Neslyšících (o té více v kapitole 6.1) k implantaci u neslyšících dětí. Podle ní není hluchota postižení, které by způsobovalo ohrožení na životě, proto není potřeba neslyšící dítě „zachraňovat“ pomocí kochleární implantace. Neslyšící kritizují rutinní aplikaci implantátů u malých dětí s těžkým postižením sluchu s tím, že není respektován svět Neslyšících, jejich identita, kultura a hlavně společný jazyk – jazyk znakový. Kochleární implantace u dětí a jejich následné vzdělávání formou integrace v běžných vzdělávacích zařízeních považují za násilné zařazování do majoritní, slyšící společnosti. ^{[ 39]}

Jak již bylo zmíněno, předpokladem úspěšného fungování kochleární neuroprotézy je neporušený sluchový nerv. U osob, u nichž byl sluchový nerv oboustranně poškozen – např. u osob ohluchlých po úrazech či operativním odstranění neurinomů (nádorů nervové tkáně) ^{[ 40]} , je možné přistoupit ke kmenové implantaci.

Kmenový implantát je určen k obnovení sluchových vjemů, které vznikají prostřednictvím elektrické stimulace elektrodami v blízkosti kochleárních jader v mozkovém kmeni. Oproti kochleární implantaci se jedná o neurochirurgický zásah, při kterém se místo do hlemýždě implantují elektrody ve tvaru terčíku pod strop čtvrté mozkové komory k jádrům nejnižší etáže sluchové dráhy. Jinak vše funguje na stejném principu jako u kochleárního implantátu, i vnější část vypadá stejně.

Uvádí se, že přínos kmenového implantátu je poněkud menší než implantátu kochleárního, přesto však elektrická stimulace mozku v podobě takové sensorické náhrady představuje jednu z nejmodernějších a nejefektivnějších léčebných metod ^{[ 41]} .

V současné době je na trhu velké množství technických pomůcek, které mají sloužit k usnadnění každodenního života osob se sluchovým postižením.

Mezi takové pomůcky řadí Barešová a Hrubý (1999) např. ty, které transformují zvukové podněty na vibrace nebo světelné signály. Jedná se o signalizační pomůcky, jako jsou světelné zvonky, vibrační a světelné budíky (viz obr. 33), hodinky a minutky pro neslyšící.

Další skupinu pak tvoří pomůcky usnadňující získávání informací, jako je televizní technika, teletext a skryté titulky, počítače, internet, multimediální programy, mobilní telefony apod. Nejen pro vlastní potřebu v domácnosti, ale i ve školách či ve veřejných prostorách jsou osobami se sluchovým postižením užívány pomůcky usnadňující vnímání mluvené řeči či sledování televize. Jedná se např. o bezdrátovou indukční smyčku, bezdrátové zařízení pro poslech zvuku, bezdrátový nebo psací telefon apod. (viz obr. 34 a 35).

Podmínky pro poskytování jednorázových příspěvků sociálními odbory na opatření pomůcky pro osoby se zdravotním postižením jsou stanoveny ve vyhlášce č. 182/1991 Sb., kterou se provádí zákon o sociálním zabezpečení. Podle uvedené vyhlášky se peněžitý příspěvek poskytuje na pořízení pomůcky, kterou těžce zdravotně postižený jedinec potřebuje k odstranění, zmírnění nebo překonání následků svých postižení. Příspěvek se poskytuje ve výši, která umožňuje opatření pomůcky v základním provedení (takovém provedení, které občanu plně vyhovuje a splňuje podmínky nejmenší ekonomické náročnosti) – viz Příloha 2.

Za neslyšící se pro účely Zákona č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb., (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.) považují osoby, „které neslyší od narození, nebo ztratily sluch před rozvinutím mluvené řeči, nebo osoby s úplnou či praktickou hluchotou, které ztratily sluch po rozvinutí mluvené řeči, a osoby těžce nedoslýchavé, u nichž rozsah a charakter sluchového postižení neumožňuje plnohodnotně porozumět mluvené řeči sluchem.“

Z uvedeného legislativního předpisu dále vyplývá, že „český znakový jazyk je základním komunikačním systémem těch neslyšících osob v České republice, které jej samy považují za hlavní formu své komunikace“. …​ „Neslyšící (…​) mají právo svobodně si zvolit z komunikačních systémů uvedených v tomto zákoně (…​). Jejich volba musí být v maximální možné míře respektována tak, aby měli možnost rovnoprávného a účinného zapojení do všech oblastí života společnosti i při uplatňování svých zákonných práv.“

Nejen z výše uvedených informací je zřejmé, že se v naší společnosti mění pohled na hluchotu. Postupně se rozšiřuje postoj, kdy je k neslyšícím lidem přistupováno jako k osobám s odlišným jazykem a kulturou, ne pouze jako k lidem s postižením.

Mnoho neslyšících sebe sama nevnímá jako trpící a postižené, ale jako jedinečné bytosti, rovnocenné se slyšícími (Procházková, Vysuček, 2001). Tito lidé jsou na svou jedinečnost vycházející z hluchoty hrdí, a jak již bylo zmíněno v první kapitole, nazývají sami sebe Neslyšícími (s velkým N na začátku slova). Cítí se být příslušníky jazykové a kulturní menšiny.

Jak uvádí Woll-Ladd (2003, s. 153, in Kosinová, 2008), Neslyšící vytvářejí své komunity na základě třech rysů: hluchoty, komunikace (tím se má na mysli užívání znakového jazyka) a vzájemné podpory (ve smyslu sdílení společných pocitů a negativních zkušeností pramenících z nedorozumění při komunikaci se slyšícími).

Že jsou Neslyšící kulturní minoritou, podobně dokazuje i Blais (2006, s. 73, in Koutská, 2010) na základě následujících atributů:

Co je to kultura Neslyšících? Existuje mnoho obecných definic kultury. Pro účely charakterizace specifické kultury Neslyšících vycházejme z definice kultury v užším pojetí ^{[ 42]} ; v této souvislosti jsou relevantní zejména zmínky o společných hodnotách, cílech, způsobech jednání a zvyklostech. Termín „kultura Neslyšících“ vznikal v průběhu šedesátých a sedmdesátých let 20. století v USA, kdy započaly seriózní lingvistické výzkumy znakového jazyka (viz kapitola 3.1). Jak uvádí Macurová (2008, s. 22): „…​postupná změna statusu amerického znakového jazyka výrazně ovlivnila sebepojetí neslyšící komunity v USA a byla prvním krokem k tomu, aby se její příslušníci začali považovat za příslušníky jazykové a kulturní menšiny a aby začali usilovat o potvrzení a uznání své specifické kultury…​“

Jazyk a komunikace tvoří základní složky kultury. A jak už zaznělo, znakový jazyk je podstatou identity a kultury Neslyšících, neboť je určujícím zdrojem pozitivní identifikace a skupinové hrdosti (Meadow in Freeman, Carbin, Boese, 1992).

Pravidla pro uznání členství v komunitě Neslyšících jsou různá. Můžeme se setkat se striktním pohledem, kdy se člověk bez ztráty sluchu nemůže nikdy stát členem komunity, protože prožitky neslyšících lidí jsou pro slyšícího člověka pouze zprostředkované. Vedle toho mohou podle Lada (2003, in Kosinová, 2008, srov. Padden a Humphries, 2005) do komunity patřit kromě neslyšících, nedoslýchavých a ohluchlých také uživatelé kochleárních implantátů, slyšící děti neslyšících rodičů (o této problematice více v kapitole 6.3), slyšící lidé, kteří si vzali za manžela nebo manželku neslyšícího partnera, případně někteří tlumočníci znakového jazyka.

Neodmyslitelnou součástí kultury Neslyšících je mnoho volnočasových aktivit, událostí a společných akcí, které mají svou tradici. U nás se neslyšící scházejí v klubech a spolcích ^{[ 43]} , pořádají plesy, přehlídky tvorby ve znakovém jazyce „Mluvící ruce“, organizují Miss neslyšících České republiky apod. V České republice také funguje profesionální soubor neslyšících herců „Divadlo Neslyším“, pořádají se různé divadelní festivaly, divadelní představení tlumočená do znakového jazyka apod. Přes 30 let je u nás vydáván Gong, časopis pro neslyšící a o neslyšících, dále pak časopis Info Zpravodaj. Na programu ČT2 je také možné pravidelně sledovat Zprávy v českém znakovém jazyce a vysílání Televizního klubu neslyšících (Kosinová, 2008). Od roku 2009 funguje internetová televize pro děti a mláděž „WEBlik“ ^{[ 44]} , jejíž neslyšící a slyšící tvůrci reagovali na to, že ve veřejnoprávních a v soukromých televizích je problematice hluchoty a zprávám pro neslyšící věnován pouze malý prostor. Cílem tohoto média je přispět k větší informovanosti neslyšících osob v České republice; všechny informace jsou zde podávány ve znakovém jazyce.

Na mezinárodní úrovni patří mezi největší setkání Neslyšících Deaflympiády, divadelní festivaly a mezinárodní konference DeafWay. ^{[ 45]} První konference proběhla v roce 1989, druhá v roce 2002 ve Washingtonu D.C. Zde se setkalo více než neslyšících ze 100 zemí světa (Shettle, 2002, in Kosinová, 2008). Jak uvádí Koutská (2010), tato setkání patří mezi opravdové svátky kultury Neslyšících. Účastníkům těchto akcí nabízí jedinečnou příležitost pochopit, proč je vlastní kultura a prožitek vzájemnosti tak zásadní pro identitu Neslyšícího.

Pro řadu klientů se sluchovým postižením tvoří tlumočnické služby neodmyslitelnou součást jejich života. Obava z případného neporozumění a neúspěchu při komunikaci tváří v tvář slyšícím je pro mnoho lidí s postižením sluchu velmi stresující. Proto pravidelně využívají možnosti zajištění přítomnosti tlumočníka např. při jednání na úřadě, návštěvě lékaře apod. V tomto případě hovoříme o tzv. komunitním tlumočení (někdy také chápáno jako individuální).

Tlumočením znakového jazyka, ale samozřejmě i tlumočením jazyka obecně, se rozumí jednoznačný převod smyslu sdělení z výchozího jazyka do jazyka cílového. Při tomto převodu musí být respektována odlišnost obou jazyků, v případě znakového jazyka tedy odlišnost kultury Neslyšících a světa slyšících. Za přirozený základ je považováno tlumočit věrně způsob vyjádření a neměnit význam ani obsah sdělení.

Čeňková (2008) popisuje proces tlumočení jako zvláštní druh zprostředkované mezijazykové a zároveň interkulturní komunikace, jako způsob dorozumívání mezi lidmi používajícími různé jazyky. Komunikace neprobíhá přímo, příjemce a adresát sdělení nejsou jedna a tatáž osoba, ale probíhá přes prostředníka – tlumočníka. V rámci této komunikační situace vytváří účastníci komunikační trojúhelník.

Jak vyplývá ze schématu, odlišnost kódů mluveného jazyka a jazyka znakového umožňuje, aby se mluvčí plynule vyjadřoval v jazyce mluveném a tlumočník simultánně (souběžně) tlumočil sdělení do jazyka znakového, a to v těsné blízkosti mluvčího. Neslyšící jako příjemce tak může sledovat mluvčího a tlumočníka znakového jazyka zároveň a nemusí přenášet svou pozornost od jednoho k druhému. (Frishberg, 1990)

Pokud tlumočník sdělení mluvčího tlumočí se zpožděním, hovoříme o tlumočení konsekutivním (následném). Tlumočník tedy začíná tlumočit až poté, co autor projevu ukončil část své promluvy či celý projev. Čeňková (2008) uvádí, že v rámci znakového jazyka se tohoto typu tlumočení využívá méně často než tlumočení simultánního. Jedná se o specifické tlumočené situace, jako je např. dlouhé a náročné tlumočení, tlumočení neznámému klientovi nebo tlumočení klientovi se specifickými komunikačními potřebami (např. klient s hluchoslepotou).

Proces tlumočení probíhá ve třech fázích (recepce – translace – produkce), které na sebe plynule navazují, částečně se překrývají a nedají se od sebe někdy ani oddělit.

Zastánci sociolingvistického přístupu k tlumočení upozorňují na to, že tlumočení pro neslyšící není pouze kognitivním transferem mezi jazyky, ale také transferem komunitním a kulturním (Napier, 2002). Každé tlumočení tedy musí být založeno nejen na dokonalé znalosti pracovních jazyků tlumočníka, ale také na jeho znalosti kultur účastníků tlumočené komunikační situace, jejich odlišných norem a hodnot.

Z výše uvedeného vyplývá, že jsou na tlumočníka zajišťujícího tlumočnické služby klientům se sluchovým postižením kladeny nemalé požadavky. Kromě jazykových kompetencí je nutné, aby byl vybaven řadou důležitých vlastností, které přispívají ke zdárnému průběhu tlumočení. Jedná se např. o profesionální přístup, schopnost empatie či respekt vůči osobnosti člověka se sluchovým postižením.

Na obrázku 38 jsou uvedeny oblasti, které charakterizují optimální profil tlumočníka znakového jazyka.

Podle Janečka (2003, s. 18) je profesionálním tlumočníkem osoba, která za úplatu převádí jednoznačně smysl sdělení z výchozího jazyka do cílového. Je mostem mezi slyšícím a neslyšícím účastníkem komunikace a jejich dvěma odlišnými jazyky a kulturami. Sám nic nevysvětluje, nepřidává ani neubírá. Tlumočí věrně způsob vyjádření, nemění význam ani obsah sdělení. Tlumočník se nesnaží být aktivním účastníkem komunikace. Uvedená pravidla tvoří základ etického kodexu tlumočníka znakového jazyka, který určuje základní povinnosti a práva tlumočníka znakového jazyka při výkonu a v souvislosti s výkonem tlumočnické profese – viz Příloha 3. Etický kodex tlumočníka znakového jazyka je vytvořen za účelem naplnění práva neslyšících na plnohodnotnou komunikaci ( http://www.cktzj.com/eticky-kodex).

Ohledně zajištění tlumočnických služeb pro klienty se sluchovým postižením v České republice říká Zákon č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.), že: „pokud se neslyšící a hluchoslepé osoby dostanou do komunikačně bariérové situace (např. návštěva lékaře, úřadu…​), mají právo na bezplatné tlumočnické služby s využitím zvoleného komunikačního systému.“

Tlumočnické služby jsou realizovány v rámci služeb sociální prevence ^{[ 46]} různými organizacemi neslyšících a profesními organizacemi tlumočníků znakového jazyka. Nejčastěji neslyšící využívají komunitní neboli individuální tlumočení. Jak již bylo naznačeno výše, jedná se o tlumočení v běžných každodenních situacích, jako jsou jednání na úřadech, u lékaře, při hledání zaměstnání apod.

V současné době je největším zprostředkovatelem tlumočnických služeb pro osoby se sluchovým postižením Centrum zprostředkování tlumočníků pro neslyšící, které bylo zřízeno Asociací organizací neslyšících, nedoslýchavých a jejich přátel (ASNEP) v roce 2002 jako reakce na neuspokojivou situaci v oblasti zajišťování tlumočnických služeb.

Dalšími organizacemi, které mimo jiné zajišťují také tlumočnické služby pro neslyšící u nás, jsou např. Svaz neslyšících a nedoslýchavých v ČR ^{[ 49]} , Česká unie neslyšících ^{[ 50]} , Českomoravská jednota neslyšících ^{[ 51]} apod. Jak již bylo uvedeno v kapitole 4.2, Agentura Profesního Poradenství pro Neslyšící v Praze se primárně věnuje zaměstnanosti a uplatnění neslyšících občanů na trhu práce, ale kromě toho nabízí tlumočení při pracovních pohovorech, rekvalifikačních kurzech, zaškolování nových zaměstnanců apod. Postupně se rozšiřují další možnosti tlumočení v podobě tlumočnických služeb online prostřednictvím internetu ^{[ 52]} , případně tlumočnické pohotovosti (prozatím pouze v Praze).

Pro osoby se sluchovým postižením, které neovládají znakový jazyk ani jiné formy komunikace jedinců s postižením sluchu, ale komunikují v češtině, se nabízí služba zajišťující převod mluvené řeči do písemné podoby v reálném čase ^{[ 53]} . Tento systém je možné využít v rámci jednání u soudu a policie, dále při konferencích či jiných akcích.

Specifickou oblast tlumočení neslyšícím tvoří zajišťování tlumočnických služeb ve vzdělávacích institucích, především na středních a vysokých školách. Tlumočník se dostává do nových, značně odlišných komunikačních situací než v minulosti, což je důkazem toho, že neslyšící pronikají do mnoha nových oblastí běžného života. Zlepšení podmínek začlenění osob se sluchovým postižením do majoritní společnosti spočívá např. v bohatší nabídce studijních oborů a přítomnosti tlumočníka znakového jazyka na středních a vysokých školách (Záhumenská, Horáková, Dingová, 2008). Přirozeně se tedy změnily i požadavky ze strany neslyšících a zvýšily se jejich nároky na úroveň tlumočnických služeb. Velkým problémem ovšem stále zůstává tlumočení odborné terminologie v různých studijních oborech. Proces rozšiřování znakové zásoby úzce souvisí se změnou postavení znakového jazyka na našem území, s probíhajícím lingvistickým výzkumem českého znakového jazyka a samotným postojem neslyšících k tomuto komunikačnímu systému, svému přirozenému mateřskému jazyku (viz kapitoly 3.1 a 6.1).

Již jednou byla v této publikaci zmíněna skutečnost, že typickou následující generací neslyšících rodičů jsou děti slyšící. Vyrůstat jako slyšící dítě neslyšících rodičů s sebou nese zásadní otázky v oblasti komunikace, socializace, ale také otázky kulturní. Slyšící děti pocházející z neslyšících rodin představují relativně neviditelnou lingvistickou a kulturní menšinu. Od osmdesátých let minulého století se začala tato skupina označovat jako CODA ^{[ 54]} (z anglického Children Of Deaf Adults) a nejen mezi neslyšícími je tento termín obecně znám.

Podle Prestona (1996) je slyšícím potomkům neslyšících rodičů společná „dvojznačná identita“ – mluvenou řečí se identifikují se slyšícími, komunikací ve znakovém jazyce s rodiči a s ostatními neslyšícími se začleňují do světa neslyšících. Liší se tedy od majoritní společnosti slyšících, protože bez potíží komunikují s neslyšícími, a liší se od svých neslyšících rodičů, protože mohou mluvit a slyšet.

Mezi slyšícími lidmi je stále malé povědomí o znakovém jazyce neslyšících, o tom, že se jedná o samostatný přirozený jazyk se svou vlastní gramatickou strukturou, rozdílnou od mluvených jazyků. Proto mnoho slyšících potomků, kteří vyrůstali v neslyšící rodině, kde komunikovali znakovým jazykem, popisuje pocity frustrace až vzteku, když se pokouší o vysvětlení, co to je hluchota, jací jsou jejich neslyšící rodiče, jak se jejich rodiče naučili číst, jak je možné, že mají slyšící děti a jak je – slyšící potomky – naučili mluvit (Preston, 1996).

Singleton a Tittle (2000) ve svých studiích prokázali, že slyšící děti si od narození od svých neslyšících rodičů osvojují znakový jazyk velmi obvyklým a přirozeným způsobem. Procházejí podobnými vývojovými mezníky v osvojování si znakového jazyka, jako je tomu v přípravném a následně pak vlastním období vývoje řeči u slyšících dětí slyšících rodičů (tzn. žvatlání, první slova, krátké věty…​). Dokonce bylo zjištěno, že si tato skupina dětí ve srovnání s osvojováním si prvních slov mluveného jazyka u slyšících dětí ve slyšících rodinách osvojuje znaky výrazně dříve.

Někteří odborníci vyjadřují v souvislosti s výchovou slyšícího dítěte v neslyšící rodině obavu ohledně výskytu opožděného vývoje řeči z důvodu nedostatečného mluvního vzoru. Atypický vývoj mluvené řeči a jazyka se skutečně může u některých slyšících potomků neslyšících rodičů objevit. Shiff-Myers (1988, in Singleton a Tittle, 2000) ovšem uvádí, že vývoj může probíhat bez problémů, pokud je rodinné prostředí v normě a slyšící děti jsou vystaveny kontaktu se slyšícím mluvícím jedincem přibližně 5–10 hodin týdně (tím se má na mysli kontakt se slyšícím příbuzným, učitelem v MŠ apod.).

Vedle výše uvedených skutečností se ve výchově slyšících dětí neslyšících rodičů objevuje další fenomén. Ve snaze zabránit potížím v komunikaci, případně pod vlivem slyšících prarodičů (protože většina neslyšících má slyšící rodiče) se někteří neslyšící rodiče při kontaktu se svými slyšícími dětmi rozhodli nepoužívat znakový jazyk (Jones, Storm, a Daniels, 1989, in Singleton a Tittle, 2000). Tato skupina rodičů volí v kontaktu se svým slyšícím dítětem raději orální projev, a to i přes sníženou srozumitelnost řeči a možný výskyt gramaticky nesprávných formulací ve svém mluveném projevu. Neslyšící rodič na své dítě sice mluví, ale protože sám má problém s vnímáním (odezíráním) mluvené řeči, očekává, že mu dítě bude odpovídat ve znakovém jazyce. Vzhledem k tomu, že slyšící dítě v takovém případě znakový jazyk neovládá, je interakce mezi rodičem a dítětem omezená a nevyvážená. ^{[ 55]}

Je důležité si uvědomit, že CODA děti vyrůstají v neslyšící rodině, ale ne všichni CODA potomci vyrůstají ve světě Neslyšících (čímž máme na mysli Neslyšící podle kulturní definice hluchoty). To je velmi podstatný rozdíl. Mnoho slyšících dětí neslyšících rodičů je během dětství vystaveno kontaktu s jinými dospělými neslyšícími, se svými neslyšícími rodiči navštěvuje kluby neslyšících či svým rodičům tlumočí. Z pohledu neslyšících jsou tyto děti v podstatě vnímány jako „neslyšící“, protože chápou kulturní normy komunity Neslyšících a přizpůsobují se jim. CODA jsou tedy považovány za neslyšící v každém ohledu, kromě zkušenosti neslyšet (Bishop, Hicks, 2005). Vedle toho mnoho CODA jedinců vyrůstá odděleně od těchto vlivů.

Všichni CODA potomci ovšem vyrůstají ve dvou světech, a to ve světě neslyšících, kam patří jejich rodiče, a světě slyšících. V průběhu života mnohdy stojí před nelehkou volbou, pro který ze světů se rozhodnout. Řada slyšících potomků neslyšících rodičů se v dospělém věku věnuje profesi tlumočníka znakového jazyka, či se jinak angažuje v práci s neslyšícími. Vedle toho ovšem mnoho slyšících dětí neslyšících rodičů v dospělosti neprojevuje žádný zájem o svět Neslyšících, ani nevyužívá znakový jazyk (Horáková, 2008).

Organizace CODA vznikla za účelem zvýšení povědomí o rodinách, ve kterých vyrůstají slyšící potomci neslyšících rodičů. Tento záměr je doprovázen zajišťováním vzdělávacích příležitostí pro tyto jedince a zajišťováním aktivit vedoucích k jejich individuálnímu růstu a uvědomování si sebe sama jako součásti slyšící/neslyšící společnosti ( http://www.coda-international.org/resources.html).

Členové této neziskové organizace se pravidelně scházejí při různých příležitostech; jednou z nich je mezinárodní konference, která se koná vždy jedenkrát do roka. Zde se setkávají také členové ostatních národních CODA organizací z různých států světa. Největší počet členů má kmenová organizace CODA v USA. První CODA konference se uskutečnila v roce 1986 v kalifornském Fremontu. Od tohoto roku se koná každoročně v USA; výjimkou byly roky 1999, 2007 a 2011, kdy se konference konala nejprve v Austrálii, pak ve Španělsku a konečně v Německu. ^{[ 56]}

V roce 2008 vzniklo také v České republice občanské sdružení „ CODA – slyšící potomci neslyšících rodičů, o. s.“, jehož činnost vychází z myšlenek mezinárodní organizace CODA v USA. Cílem je tedy organizovat a pořádat setkání dospělých slyšících potomků neslyšících rodičů za účelem vzájemného sdílení zkušeností a „objevování“ sebe samých; umožnit slyšícím dětem neslyšících rodičů, aby mohly poznat někoho, kdo je „stejný“, jako ony, kdo by jim sdělil, že jejich rodiče „jsou v pořádku“ a přiblížil jim i jejich jinakost. Dalším cílem je pořádat besedy s neslyšícími rodiči, kde by dospělí CODA na základě vlastní zkušenosti mohli přiblížit neslyšícím rodičům postavení jejich slyšících dětí v rodině; pořádat semináře a tematická setkání pro tlumočníky, příp. pořádat besedy se slyšícími rodiči neslyšících dětí, kde by CODA mohli slyšícím rodičům pomoci uvědomit si, že hluchota nebrání člověku vést plnohodnotný život apod. (Redlich, 2008).

Skupina osob s hluchoslepotou je vzhledem k různé kombinaci sluchového a zrakového postižení velmi různorodá, proto není jednoduché ji definovat. Souralová a Horáková (2008) uvádějí, že tématem neustálých diskusí odborníků z různých oblastí je snaha vystihnout charakteristické rysy této skupiny. Vždy záleží na tom, z jaké perspektivy je na takto postiženého jedince pohlíženo.

Pro základní orientaci v této problematice zde uvádíme také definici hluchoslepoty vytvořenou pro účely Zákona č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.), podle kterého se za hluchoslepé považují „osoby se souběžným postižením sluchu a zraku různého stupně, typu a doby vzniku, u nichž rozsah a charakter souběžného sluchového a zrakového postižení neumožňuje plnohodnotný rozvoj mluvené řeči, nebo neumožňuje plnohodnotnou komunikaci mluvenou řečí“. ^{[ 58]}

Zaměříme-li se na klasifikaci osob se současným postižením sluchu a zraku, většina autorů vychází z dělení v závislosti na stupni a době vzniku sluchového a zrakového postižení. Podle Souralové a Horákové (2008) je však z údajů o klasifikaci typů hluchoslepoty, které jsou užívány v praxi zejména poradenskými centry pro osoby s duálním postižením zraku a sluchu, zřejmé, že většina organizací obvykle vystačí s členěním do čtyř základních kategorií:

U osob se současným postižením sluchu a zraku je velmi obtížné vytvořit obvyklým způsobem základní formy interakce a vybudovat funkční komunikaci, zvláště jedná-li se o osoby s vrozenou hluchoslepotou. U jedinců, kteří získali sluchové a zrakové postižení v pozdějším věku, je situace jednodušší. Zde můžeme vycházet z předpokladu, že již byl položen základ komunikačních dovedností prostřednictvím mluveného nebo znakového jazyka. Souralová, Horáková (2008) upozorňují, že při formování dorozumívacího systému je potřeba zohledňovat druh, hloubku a strukturu postižení, dobu, kdy k postižení došlo, případně další přidružené postižení (např. mentální retardace, poruchy autistického spektra, epilepsie apod.). V neposlední řadě je při budování komunikace podle autorek nutné věnovat pozornost včasnosti a adekvátnosti výchovné a vzdělávací péče a celkové úrovni psychického, biologického a sociálního vývoje.

Komunikační systémy užívané hluchoslepými osobami při dorozumívání jsou velmi variabilní. Vždy si musíme uvědomovat, že jejich aktuální výběr je ovlivněn především charakterem zrakového a sluchového postižení.

V Zákoně č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb., (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.) jsou v § 6 definovány následující komunikační formy osob s hluchoslepotou:

Pro naši potřebu budeme v této kapitole charakterizovat pouze vybrané a nejčastěji užívané komunikační systémy hluchoslepých osob v dospělém věku v České republice.

V komunikaci hluchoslepých lze pozorovat mnoho dalších způsobů komunikace, které jsou založeny na individuálním dorozumívacím kódu vytvořeném mezi jednotlivými hluchoslepými osobami, případně mezi člověkem s hluchoslepotou a jeho terapeutem (rodičem, pedagogem apod.). Vzhledem k tomu, že tyto komunikační systémy ovládá vždy jen určitá skupina lidí, se kterými hluchoslepý člověk přichází do kontaktu, způsobuje to jeho určitou izolovanost od vnějšího světa. Zejména se to pak týká dětí s vrozenou totální hluchoslepotou, kde vybudování funkčního komunikačního systému podléhá úplně odlišným pravidlům než u osob s postupnou ztrátou zraku a sluchu.

Pokud hluchoslepé děti nemohou využít zbytků sluchu a ani užívání kompenzačních pomůcek, jako jsou sluchadla nebo kochleární implantáty, jim nezajišťuje žádný přínos, mají velmi omezenou možnost navázat komunikaci. Ta bývá ze strany dětí s vrozenou hluchoslepotou realizována pouze v nesymbolické rovině (tj. pláč, smích, hlasové projevy, doteky…​). Chápání těchto projevů komunikace ovšem vyžaduje značnou míru empatie a trpělivosti ze strany komunikačního partnera (nejčastěji to bývá matka dítěte). To je samo o sobě pro nejbližší osoby pečující o dítě s hluchoslepotou velmi náročné. Hluchoslepé dítě totiž dává málo příležitostí pro interakci. Výsledkem je, že matka má při navázání a udržování komunikace s dítětem značné potíže. Signály vysílané dítětem, že je připraveno k interakci, jsou často nejasné a ze strany jeho komunikačního partnera mohou být chybně interpretovány. U mnoha hluchoslepých dětí se při neustálém opakování a zajištění pravidelného režimu podaří rozvinout symbolické systémy komunikace. Tím máme na mysli komunikaci, která je realizována prostřednictvím zástupných předmětů, piktogramů, či znakového jazyka (často označovaného jako znakování ruku v ruce).

Výchovně-vzdělávací činnost dětí a žáků se současným postižením zraku a sluchu je nesmírně náročná a vyžaduje vysokou míru odbornosti. Těžištěm práce je respektování individuálních potřeb jedince, rozvoj jeho komunikačních dovedností, samostatného pohybu a nácvik sebeobsluhy.

Rodiče dětí raného věku, u kterých je diagnostikováno současné postižení zraku a sluchu, mohou využít služeb středisek rané péče pro zrakově postižené ^{[ 62]} nebo středisek rané péče pro sluchově postižené ^{[ 63]} . Konzultovat mohou také s pracovníky speciálně pedagogického centra ^{[ 64]} (dále SPC) při Mateřské škole speciální v Berouně nebo SPC při Základní škole a mateřské škole pro sluchově postižené v Olomouci ^{[ 65]} .

V současné době je výchovně-vzdělávací péče v České republice u jedinců s hluchoslepotou primárně zajišťována v následujících dvou zařízeních (viz níže), jinak jsou žáci s hluchoslepotou vzděláváni ve školách pro zrakově nebo pro sluchově postižené.

Odborní pracovníci této speciální školy využívají při individuální práci s dětmi s hluchoslepotou následující metody a terapie: alternativní a augmentativní komunikaci, znakový jazyk – znakování ruku v ruce, orofaciální stimulaci, zrakovou a sluchovou stimulaci, míčkování, hipoterapii a canisterapii, fyzioterapii, nácvik prostorové orientace apod. ^{[ 66]}

Ve školním roce 2008/2009 se vedení školy pro sluchově postižené v Olomouci podařilo prosadit otevření Praktické školy dvouleté, do které jsou přijímáni žáci s více vadami, včetně žáků se současným postižením zraku a sluchu. Tím se prozatím vyřešil problém s možností dalšího vzdělávání žáků s hluchoslepotou.